HET OPEN GESPREK OVER KUNST

door Vera Bergman, gepubliceerd in tijdschrift Filosofie, jaargang 2 1, nr 5, sep/okt 2011

Kunsteducatie en gespreksvormen
In het basisonderwijs voeren leerkrachten allerlei soorten gesprekken met kinderen, gesprekken die verschillend van aard zijn. De aard van het gesprek hangt grotendeels af van de reden waarom het gesprek wordt gevoerd, van het doel van het gesprek.
Binnen de kunsteducatie spelen zeer veel subjectieve of intersubjectieve aspecten een rol.
Associatief denken, interpreteren, waarderen en beoordelen zijn belangrijke elementen. Voor het reflecteren op het verschijnsel kunst en de eigen beleving van kunst zal tijdens de lessen vaak gebruik worden gemaakt van het reflectieve gesprek. Maar reflectie kan verschillende vormen aannemen, wat betekent, dat ‘het reflectieve gesprek’ in verschillende varianten kan voorkomen.

Het filosofisch gesprek
De afgelopen jaren is er onderzoek gedaan naar de mogelijkheden om tijdens het voeren van gesprekken met kinderen  over kunst gebruik te maken van de methodiek  van ‘filosoferen met kinderen’, zoals die in Nederland is geïntroduceerd door het Centrum voor Kinderfilosofie.
Filosoferen met kinderen betekent het samen nadenken over vragen waar we geen eenduidige antwoorden op hebben, vragen die de mensheid altijd al hebben bezig gehouden:

• waarom ben ik wie ik ben?
• wat is zeker en wat niet?
• waarom hebben dingen een naam?
• is wat ik zie hetzelfde als wat er is?

Filosoferen is doordenken, zoeken naar achtergronden en motiveringen. Dingen niet als vanzelfsprekend beschouwen. Vragen stellen en dóórvragen, redeneren, ideeën ontwikkelen en nagaan hoe het komt dat we bepaalde begrippen op een bepaalde manier hanteren. Daarbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen het speculatief denken, waarbij het gaat om het inzetten van de verbeeldingskracht en het uitgaan van hypotheses en het analytisch denken, waarbij het gaat om het logische, het beargumenteren.

In de uitgave van het Instituut voor Leerplanontwikkeling ‘Filosoferen op de Basisschool’ worden zeven varianten van het filosofisch gesprek met kinderen onderscheiden:

• Het vragen stellen centraal
  Voor we een antwoord vinden moet er een vraag worden gesteld. Vragen stellen is een kunst op zichzelf. De bedoeling van de vragen is, dat deze in de loop van het gesprek door de kinderen Zelf worden beantwoord. Het gaat om vragen waarover het zinvol is om gezamenlijk na te denken, niet om eenduidige vragen waarop zonder meer een antwoord is te geven.
• Het ‘zich verwonderen’ centraal
  In veel gesprekken is er een fase waarin het verwonderen overheerst. Vaak is er dan nog geen vraag: de verwondering kan leiden tot bepaalde vragen. We zijn terecht gekomen in een soms geïnitieerde, soms spontaan tot stand gekomen situatie, waarin we ons afvragen hoe iets nu eigenlijk zit. Maar eigenlijk is ook nog niet duidelijk wat dat ‘iets’ precies is. Vaak is verwonderen een vorm van verkennen van een onderwerp. ‘Ik vind het eigenlijk vreemd dat we nooit praten over……’
• De vraag bevragen
  In sommige gevallen is niet duidelijk welke vraag we precies stellen. Zo’n vraag is bijvoorbeeld de vraag naar de zin of de betekenis van iets. Dat kan gaan om een ‘grote’ vraag, bijvoorbeeld naar de zin van het leven, maar ook om een kleine vraag, zoals die naar de betekenis van een mes. Wat wordt met die vraag bedoeld? Gaat het om de vraag wat ik met een mes kan doen? Of gaat het om de gevoelswaarde die het zien van een mes kan oproepen. Het gaat dus om het verhelderen van vragen zodat ook duidelijk wordt naar wat voor soort antwoord moet worden gezocht.
• Het twijfelende gesprek
  Hierbij wordt de vraag niet zozeer bevraagd als wel geproblematiseerd: waar komt de vraag vandaan, hoe vatten we een we gewoonlijk een vraag op? Het twijfelend gesprek is het gesprek van de scepticus. Tijdens een dergelijk gesprek kunnen velen het gevoel krijgen dat niets meer zeker is. Alles wordt op z’n kop gezet omdat de woorden die worden gebruikt hun dagelijkse gebruiksbetekenis verliezen doordat de context waarin we die woorden gewoonlijk tegenkomen wordt opgeheven.
• Het argumentatieve gesprek
  In sommige filosofische gesprekken nemen twee of meer deelnemers bij voorbaat een bepaald standpunt in, dat wil zeggen, ze hebben een antwoord op de vraag die aan de orde is en houden aan dat antwoord vast, ook al hebben anderen een ander antwoord. Het gaat om het voeren van een debat en in het debat spelen argumenten de rol van de wapens die de partijen aan de overwinning moeten helpen. Maar het debat kan ook het karakter hebben van een gesprek waarin partijen met uiteenlopende standpunten elkaars standpunt beter leren begrijpen.
• Het gesprek in de diepte
  Kennis en zekerheid zijn van elkaar gescheiden. Sommige uitspraken berusten op zekerheden die door de ervaring in de werkelijkheid gevormd zijn. We hebben bepaalde zekerheden nodig om te kunnen bepalen of iets wel of niet waar is. Tijdens het gesprek in de diepte worden dergelijke zekerheden bevraagd. Waarom zijn we daar zeker van, wat is de reden. In een dergelijk gesprek spelen vaak gedachte-experimenten  een rol: we zijn hier zeker van, maar zouden we in die en die situatie nog dezelfde zekerheid hebben?
• Het voortbouwende gesprek
  Vaak weten we min of meer intuïtief de betekenis van een bepaald begrip. Sommige filosofische gesprekken kenmerken zich door het gezamenlijk verhelderen en expliciteren van een intuïtief begrip.

Kunsteducatie en het filosofisch gesprek
Sommige varianten van het filosofisch gesprek zijn zeer bruikbaar tijdens lessen op het gebied van de kunsteducatie. Met name: het ‘zich verwonderen’ centraal, de vraag bevragen, het argumentatieve gesprek en het voortbouwende gesprek. De didactiek van dergelijke gespreksvormen is vrij makkelijk te adopteren en te gebruiken in reflectieve gesprekken over kunst.
Maar daarmee is niet gezegd dat ‘het filosofisch gesprek’  zonder meer valt te integreren in de didactiek van de kunsteducatie. En dat komt omdat er sprake is van verschillende doelstellingen:
Filosoferen met kinderen heeft tot doel kinderen te leren denken over vragen waarop geen eenduidige antwoorden zijn te vinden om op die manier meer inzicht te krijgen in het eigen raamwerk van gedachten over mens en wereld, over maatgevende normen en na te streven waarden. De thematiek van de filosofie is bijna ‘allesomvattend’. Vandaar ook dat de procedure van het filosofisch gesprek het toelaat dat afgeweken wordt van het oorspronkelijke gespreksthema en een ander onderwerp verder wordt uitgediept. Een filosofisch gesprek kan beginnen met een vraag over een bepaald schilderij en eindigen bij de behoefte van de mens om het universum te verkennen. De leerkracht kan een filosofisch gesprek wel voorbereiden, maar als het gesprek tussen de kinderen zich anders voltrekt dan hij of zij van te voren had bedacht dan wordt er niet ingegrepen.

Reflectieve gesprekken met kinderen over kunst hebben eveneens tot doel kinderen te leren denken, maar dan wel over kunst en de eigen relatie met kunst. Uiteraard wordt wel steeds een relatie gelegd met andere ervaringsgebieden, omdat kunstproducten uitdrukking geven aan gedachten, ideeën en ervaringen van mensen maar het is toch belangrijk dat in het gesprek de kunst centraal blijft staan.Dat betekent dat het gesprek binnen bepaalde banen geleid moet blijven en dat de leerkracht in de rol van gespreksleider zo nu en dan sturend en corrigerend zal moeten optreden.
Dit leidt tot de conclusie dat het reflectieve gesprek over kunst wel een grote mate van openheid kan hebben en bepaalde didactische varianten van het filosofisch gesprek kan bevatten, maar, doordat wordt vastgehouden aan thema’s ontleend aan de wereld van de kunsten, een eigen karakter heeft.

Het open gesprek over kunst
Een open gesprek over kunst omvat niet alleen de reflectie op kunst maar ook het openen en delen van het subjectief concept en het kijken en luisteren (receptie). Wat hoor en zie ik, wat doet het mij, wat betekent het voor mij, voor ons….
Het subjectief concept staat voor de voorkennis en ervaringswereld van de leerling: ontwikkelingskenmerken, waarden en normen, meningen/opvattingen, voorkeuren, interessen, ervaringen en leerstijl.
Het belangrijkste kenmerk is, overigens evenals bij het filosofisch gesprek, dat er vragen worden gesteld waarop geen eenduidige antwoorden kunnen worden gegeven. Er is geen goed of fout antwoord. Uiteraard kan wel worden bekeken of bepaalde redeneringen of argumentaties logisch zijn. Ook bij het open gesprek over kunst kan een onderscheid gemaakt worden tussen het speculatieve en het analytische denken.

Daarbij kunnen de volgende varianten worden onderscheiden:

• Het aftastende gesprek
  Gericht op het openen en delen van het subjectief concept. We gaan met  de kinderen na wat ze al weten over een bepaald onderwerp, wat hun ervaring en mening daarover is.
• Het onderzoekende gesprek
  Is gericht op het openen en delen van het subjectief concept, maar ook op het kijken en luisteren. Het is het verkennen van een bepaald onderwerp, waarbij we ons afvragen wat er achter steekt, wat we er al over weten en wat we er nog meer over te weten kunnen komen. Het lijkt erg veel op het ‘zich verwonderen centraal’.
• Het betekenisgevende gesprek
  Gericht op het kijken en luisteren en op reflectie. We gaan met de kinderen na wat ze voelen en denken wanneer ze met een bepaald kunstproduct worden geconfronteerd. Het gaat om het interpreteren. De vragen die worden gesteld zijn vooral bedoeld om te verduidelijken waarom ze die specifieke betekenis hechten aan het product Welke associaties ze hebben en waar die associaties door worden opgeroepen. Gezien de meerduidigheid van kunst is het niet de bedoeling dat er consensus wordt bereikt: het gaat om het verhelderen van de eigen wijze van associëren en interpreteren. Elementen van ‘de vraag bevragen’ en het ‘voortbouwende gesprek’ kunnen deel uit maken van deze gesprekvorm.
• Het inlevingsgesprek
  Is gericht op reflectie. We proberen te achterhalen wat de intenties van de kunstenaar zijn geweest en op welke wijze hij of zij vorm heeft gegeven aan zijn of haar ideeën. We vragen ons daarbij ook af of er andere keuzes mogelijk waren geweest en hoe wij zelf aan een dergelijk idee vorm hadden willen of kunnen geven.
• Het waarderende gesprek
  Gericht op reflectie. We wisselen meningen uit over een bepaald kunstproduct. Hier is het dóórvragen erg belangrijk. Kinderen zijn snel geneigd om hun oordeel te verwoorden in ‘mooi’ of ‘niet mooi’ en het daar bij te laten. Het dóórvragen heeft de bedoeling om argumenten en tegenargumenten boven tafel te krijgen, waarbij een duidelijk onderscheid moet worden gemaakt tussen het subjectief waarde toekennen en het meer objectief beoordelen. Het waarderende gesprek kan de vorm aannemen van ‘het argumentatieve gesprek’.
• Het beoordelend gesprek
  Gericht op reflectie. Eigenlijk is het  beoordelend gesprek niet van dezelfde orde als de hiervoor genoemde gespreksvormen, omdat bij het beoordelen van kunstproducten een zo objectief mogelijke houding moet worden ingenomen. Het gaat er niet meer om welke individuele waarde een kunstproduct voor iemand heeft maar om  de waarde van het werk afgemeten aan de codes, regels en contextuele wetten van de kunst(discipline) . Er is in feite sprake van kritische vergelijking. Werkelijk oordelen vraagt om een denken op een hoog abstractieniveau. Aan het beoordelend gesprek kunnen regels worden gesteld, bijvoorbeeld: je mag niet zeggen ‘ik vind......’, maar ‘het werk is......’

Het is natuurlijk niet zo, dat een gesprek over kunst altijd een open gesprek moet zijn. Integendeel, het open gesprek maakt maar een klein deel uit van de lespraktijk. De overdracht van kennis en vaardigheden, het begeleiden, motiveren en toetsen spelen bij kunsteducatie als onderdeel van het basisonderwijs een even belangrijke rol als bij de andere vakgebieden.

Bron: Bouwmeester, Tjitse e.a., ‘Filosoferen op de basisschool’, Instituut voor Leerplanontwikkeling, Enschede, 1994.